音樂學（師范類）專業
能力-素質本位的學生主體性-形成性自激自控
發展標準與評價體系概覽
劉 沛

摘要 本文在提出課程與評價功能分類理論的前提下，設計出以能力-素質為本，以學生為主體，在開放的踐行過程中能動地整合知識，擴大視野，發現未知，形成創新型個性為取向的該專業"能力-素質本位的學生主體性-形成性自激自控發展標準和評價體系"框架。在高校教育改革中，真正使學生主體作用得以操作；在教育者有力指導下，使學習者形成學習的內在激勵機制；繼而形成充滿活力的教與學互動的運行機制。

緒 論

一、背景

音樂學（師范類）專業 "能力-素質本位的學生主體性-形成性自激自控發展標準與評價體系"，是"高等藝術師范教育模式研究" 和"藝術專業portfolio式教學評價體系"兩個課題的內容之一。

本課題的理論思路和前期實踐探索始于1996年。1998年，教育部在武漢召開了普通高等學校教學工作會議。根據會議提出的"關于深化教學改革，培養適應21世紀需要的高質量人才的意見"精神，結合本課題近年來已做的理論和實踐探索，在1999年初形成了這套體系的基本框架。

在國際范圍內，某些國家也在特定現代教育思想、教育觀念的指導下，試圖通過研制各學科師范教育標準，促進師范教育的質量。其中，美國已在1999年初成立了師范教育各學科教育標準的課題研究機構，計劃于1999年末出臺包括音樂學科在內的各門學科的師范教育標準。

二、基本指導思想

本課題以鄧小平同志的"教育要面向現代化、面向世界、面向未來"為指導，體現"全面貫徹教育方針，更新思想觀念，拓寬專業口徑，改革內容方法，加強素質教育，提高教學質量"的基本思路。

在教育思想的總體觀念上：1、強化基礎，拓寬視野，增強適應性；2、以能力-素質為本。能動地整合知識，使學生的知識、能力、素質在全面發展的各領域中得以關聯的和優化的協調發展與提高；3、強調以學生為主體的知行統一踐行過程，追求獨立學習、創新精神和個性的發展；4、可持續發展，為終身學習和繼續教育奠定獲取和再生知識能力的基礎。

在學生發展目標的定位上，確立基礎實、視野寬、能力強、素質高，能夠主動適應21世紀社會需求的總體發展目標。在本專業崗位范圍內外，具備文化素質、思想道德素質和綜合業務素質的優勢，踐行能力的優勢，自我終身發展和創新潛能的優勢，以及寬口徑的主輔修復合型優勢。

三、課程原理和模式--一套新的課程話語體系

本課題是以一套新的課程話語體系，即筆者提出的課程功能分類理論（其模式雛型見《中國音樂》97年1期,PP.39-43）為前提設計的。這個理論將課程視為一個廣義的現象，由學科課程和非學科課程組成。兩類課程具備各自的特征和屬性，并規定著它們各自的本質和功能。

圖1.課程分類特征和屬性模式

這個課程模式，包括三個層面的課程類別連續體：

1、由學科課程和非學科課程構成的連續體。

2、由上述兩類課程所固有的五種分支形態特征構成的連續體。

3、由上述兩類課程所固有的五種分支屬性構成的連續體。

兩類課程的形態特征和屬性決定著各自的本質和特有的功能：

學科課程：以知識為本，教師為中心，學生對人類已知的被動、封閉式承受為取向。

非學科課程：以能力-素質為本，學生為主體，在開放的踐行過程中能動地整合知識、擴大視野、發現未知、形成創新型個性為取向。

這個課程連續體式對兩類課程的分析和界定，并不旨在對它們作出孰優孰劣或非此即彼的判斷或抉擇，而是要基于兩類課程各自的特征、屬性及其規定著的本質和功能，盡其所長，以最優化的組合方式實現兩類課程在功能上的統一，繼而全面地實現改革的目標：1）使用科際聯系的學習模式，促使學生能動地對分科設立的局部知識予以整合；2）強調踐行，使學生實現間接經驗和直接經驗在知與行之間的統一；3）強調開放性的博覽，使學生構建已有靜態知識結構與生成知識的廣泛背景之間的深遠聯系；4）注重隱性教育因素與顯性教育因素的統一，開發和建設一切具備教育和養成功能的物理、心理和文化環境，實現全方位育人；5）在已知的傳承和未知的發現之間，用繼承、反思、批判和創新相統一的態度、方法和過程，逐步形成創新的個性意識、行動、體驗和成果。這五個方面的統一和聯系，將固化為六種"學型"（見"過程指導"）。而這個課程體系的核心所在，是學生主體的真正到位。

四、評價原理和模式--一套新的評價話語體系

在學科課程一統天下的前提下，教學評價實際上僅限于對各學科科目的考試。筆者在本課題中，在課程功能分類模式前提下，把教學評價梳理、構建為對兩類課程進行評價的完整體系。這個體系清楚地表示出評價在兩類課程中所表現出來的特征和邏輯。

圖2.教學評價與兩類課程中各因素的關系及特征

注： 傳統教學評價系統。

     能力--素質本位的學生主體性--形成性自激自控評價系統。

圖2概括出完整的教學評價本應囊括的兩套特征和功能各異的體系。該圖的左翼表示出傳統教學評價在學科課程范疇內貫穿的一條邏輯：它以學科課程為規定起點，以學科課程中分科設置的各科材料知識的教學結果為終結，由教師根據與之相應的預定目標對學生實施共性的評價，用數值或等級符號象征學生對預定目標的反應程度，評價在測驗設計上的基本屬性是預見、精確、客觀和一律。這種評價與學科課程本身的特征和功能一致，但是與改革的核心目標相悖。因此，我們需要在保留、改造適應學科課程的傳統評價方式的同時，構建一套新的評價體系，即非學科課程前提下的評價框架(見圖2右翼所示)。

這套評價體系，正如它的名稱所表示的那樣，評價內容是綜合性的能力、素質；評價的執行者首先是每一位學生個體；評價不僅著眼于學習結果，而且更注重學習和發展的過程及學會學習、學會發展；評價明確了學生全面發展的基本框架和統一的導向標準，學生在開放性、建設性和鼓勵個性及創新的廣義環境中，以開放的態度，充分地反思、認識和發展個性和創新潛能，同時，發展自己的積極態度、動機、情感和意志，形成自我激勵的學習機制；評價對學生成就的論證是實在的成果，以及形成每一類成果的過程性文獻。

這個評價體系的核心，與本課題在課程體系中的觀念一致，也是學生主體作用的真正到位。

五、關于本標準和評價框架的幾點說明

這套標準和評價框架，由以下五部分組成。

1、內容標準和成就標準：本標準把學生的全面發展劃分為七大領域，每個領域含若干類別和下屬類別。每個下屬類別中的內容標準表述的是該類的發展范圍。成就標準則對具體的發展方向和水平給予質的描述。

2、論證標準：論證標準是對每項、每類或其關聯的成就標準所定成果和過程在量或論證形態上的規定。論證標準是極為關鍵和重要的：（1）它是成就標準的貫徹過程和獲得實績的證明；（2）它是高等學校向社會開具的真實意義上的質量證書；（3）它是確保學生在自我控制的發展過程中形成自我激勵機制，敦促元認知和相應的態度、動機、情感、意志系統發生和發展，從而在盡可能深刻的層次上啟動和實現主體作用的操作性動力。

3、過程指導：過程指導是以學生為主體的非學科課程運作過程框架。它包括：

(1）時間：非學科課程進展的時間安排。

（2）"學型"：相對學科課程的"課型"，它是學生主體性觀念的操作性固化。包括：①活動設計；②實踐項目；③博覽計劃；④環境工程；⑤創新行動；⑥整合方案。這六種學型是前述兩類課程之間的聯結觀念的具體體現。

（3）行動計劃：包括目標、組織、實施和自評。

（4）驗收：是按照由內容標準、成就標準、論證標準，對實施過程和實績成果的終審，以及論證資料的歸檔（使用個人portfolio、分類隨筆錄和其他各類文獻形式，包括現代電子媒體技術的硬、軟件形式）。

4、分層責任：這套體系在更新觀念、實施改革前提下，為保障教學中心地位，全面提高教學質量，尤其是全方位育人工作，提供了一個方向性的和任務性的框架。這個框架既是目標起點，又是評價落點。其實施過程必須明確學生個體，各級學生組織，班主任，政治輔導員，各教研室，教輔機構，系行政和黨組織等個體和群體的責任。這種分層責任，是通過各個層面的屆、學年、學期行動計劃及其實施來落實的。分層責任的到位，還意味著教育和發展中人力、時間等各種資源的高效利用和優化組合，避免浪費。

5、保障體系：包括政策保障、資源保障、指導保障和管理保障。

六、本標準和評價體系建構和實施的11項原則

根據課程理論有關社會制約、文化制約、學生制約、最高價值和優化組合原理，同時，為了使更新了的教育觀念能夠見諸于教育實踐，這個標準和評價體系擬定和體現了以下原則：

1、主體性原則
2、能動性原則
3、發展性原則
4、整合性原則
5、論證性原則
6、開放性原則
7、多元性原則
8、高效性原則
9、關聯性原則
10、師范屬性原則
11、模式固化原則

以上11條原則中，第1-4項原則強調學生主體作用--能動地整合知識、技能，同時使學生得以全面、平衡和可持續的發展。第5-6項原則要求根據發展標準，以開放的形式和多元化的準繩對學生的發展進行實績的論證。這種論證，在機制上是自我激勵性質的；在價值方面，是以發展個性、鼓勵創新為取向的。第8-9項原則，要求特別注意標準中各領域中的關聯，以求高效。第11項原則意在指出，長期以來的"師范性"討論，最終要在這樣一個"一攬子"發展標準框架體系的描述中，在各領域中具體的屬性中體現出來，這些具體的屬性的總和，自然地體現出觀念中的"師范性"。第11項原則強調，教育改革的諸多觀念、目標在操作過程中要固化為一定的模式。在這里最典型的體現包括"學型"的概念和操作，portfolio（像冊）式自我評價方式，以及新型的學生學習保障體系等。