傳統教學評價與素質教育的悖論及評價的換代方案
--音樂教育專業的"像冊"式評價和動力學習范式

The Paradoxes of Traditional Teaching Evaluation
Facing "Quality Education" and An Alternative Framework：
The Portfolio-Based Assessment for the Comprehensive
Competencies and A Dynamic Paradigm of
Learning in Music Teacher Education

【內容摘要】本文從課程和教學過程的八個層面剖析了傳統教學評價的特征和屬性及其與素質教育的理念和目標的悖論，提出以"像冊"式評價作為音樂教育專業教學評價的換代方案，用于綜合能力素質的整體評價，并結合素質教育改革的動力和教育界人事制度改革的外部激勵機制，以及新型的能力素質本位的學生主體性、形成性評價帶來的內部驅動和反思機制，建構素質教育追求的自我激勵的動力型學習境界。
Abstract: This study identifies, stratigraphically within the scope of curriculum and teaching, the characteristics and attributes possessed by traditional evaluation, and analyzes the paradoxes it faces when ideologies and goals of "Quality Education" are under consideration. The author suggests that a portfolio-based assessment be adapted as an alternative framework to evaluate comprehensive and integrated competencies in music teacher education, and that a dynamic learning paradigm be constructed by utilizing increasingly urgent reform demands of education and of related human-resource institution as an external impelling mechanism and by arousing stronger motivation and more reflective learning as an internal driving mechanism.

【關鍵詞】教學評價；高等師范教育；音樂教育；"像冊"式評價；動力學習范式
Key words: Teaching Evaluation; Higher Teacher Education; Music Education; Portfolio -Based Assessment; Dynamic Learning Paradigm.

【內容類別詞】音樂教育；教育評價
Content category words: Music Education; Educational Evaluation

傳統教學評價的屬性及其與素質教育的悖論

全面推進素質教育已經成為國家的教育決策【1】。從教育觀念和教育實踐角度看，素質教育是明確地針對應試教育的弊端，被提到國家教育改革的最高范疇中來的。由于傳統的教育評價，即人們熟知的各級各類教育方案中的傳統考試方式，是應試教育模式的核心，所以，全面推進素質教育,包括高等音樂師范教育在內的一個重要步驟，是對傳統教學評價在整個教學和課程系統中的特征和屬性做出全面、透徹的分析，進而判斷它與素質教育的理念和目標之間存在的矛盾。

本文的落腳點是高等音樂師范教育的評價改革和學習機制問題。由于教學評價是教育的共性課題，因而，我們暫且不談具體的專業評價，而從任何教學和課程共有的八個層面剖析傳統教學評價。

傳統教學評價，具有以下八個方面的特征和屬性，它們客觀地規定著其固有的缺陷。

從評價與課程功能形態的關系看，傳統教學評價由于直接受制于學科課程及其對測驗的規定，它僅限于學科課程的課堂教學范疇。這樣，非學科課程【2】（活動、實踐、博覽、環境和學科課程規定之外的任何創新行為等）即使系統地付諸實施，在實踐中也缺乏對其過程和結果的系統監控和評價。

從評價的范圍界限看，傳統教學評價只能限定于各個孤立設置的分科學科科目，不能涉及科目之間的整合，因而也沒有與培養規格和目標的整體表述保持"總體目標→評價"的一致性和系統性。因為，各科目分數的簡單相加并不能綜合反映教育目標的整體實現狀況。

從評價的內容看，傳統教學評價主要側重各個獨立設置科目的學科材料在知識和技能上的把握，難以對經整合和經踐行形成的廣義能力、素質進行評價。

從評價與教學目標和過程的關系看，傳統教學評價是終結性評價，缺乏對教學過程和學生綜合能力、素質發展過程的形成性評價。

從評價的執行者角度看，傳統教學評價當然地由教師承擔，很少發生正式的學生自我評價形式和過程。

從評價與評價對象的集體和個體關系看，傳統教學評價及其統計、分析方式，側重于以班級為單位的集體性評價。這種共性評價較少考慮學生的個性差異。于是，學生的個體狀態在習俗既定的評價統計、分析和描述中自然消失，更談不上對學生個性面貌的描述和對個性發展的積極導向。

從評價的結果表述形式及其含義與社會對人才的實績表現形態，以及教學歷史的檔案形式之間的關系看，傳統教學評價是以數字或文字等級（如五分制、百分制或字母和漢字等級）及相應的預期準繩為尺度給予表述的。這些數字或文字的終極含義，僅僅間接地推測學生（無論是個體還是集體）是否或在怎樣的程度上實現了預期準繩所規定的水平。但僅此而已，它無法直觀和實在地論證社會所需要的人才的實績表現。與之直接關聯的是，它無法為教學單位的教學歷史留下直觀和實在的論證文獻。

從評價工具的現有設計水平及其屬性與素質教育的核心目標--創新及相關的個性發展的屬性關系看，傳統教學評價在測驗設計中所具有的預見性、精確性、客觀性、一律性【3】雖然可以使教育測量從一定程度上滿足與預定教學目標的關聯，并使用精確、客觀的測項和一律的反應方式實施測驗，但是，傳統教學評價在測驗設計中的這些屬性與創新和個性發展所應具備的屬性在本質上卻恰恰無一不悖：（1）傳統教學評價在測驗設計中的預見性與創新和個性發展的非預見性相悖--創新意味著前所未有，具有一定的非預見性。（2）傳統教學評價在測驗設計中的精確性與創新和個性發展的模糊性相悖--創新既然是前所未有，就意味著"測不準"。（3）傳統教學評價在測驗設計中的客觀性與創新和個性發展的個體主觀能動性相悖--創新意味著個體在思維和行為上的能動，而不僅是對測驗的客觀限制的被動應答。（4）傳統教學評價在測驗設計中的一律性與創新和個性發展的多元性相悖--創新明示著獨特、首創和出新，它必然要求超越一律的反應。可見，傳統教學評價由于測驗設計中特定屬性的規定，它在本質上構成了思維的閉合導向，而創新和個性發展在本質上要求思維的開放導向。這兩者在本質上是矛盾的。

上述八個層面的分析界定出傳統教學評價在教學和課程系統中貫穿的這樣一條邏輯：它以學科價值為本；以知識技能體系為目標參照；以教師為中心；重結果，求一律；用簡單的數碼符號去等量千差萬別和活生生的人格面貌及其內在深刻、復雜的認知、行為、態度和價值，以及創新能力的發展狀態。其存在的"合理性"與應試教育存在的"合理性"在邏輯上完全符合。然而，它與素質教育的理念和目標之間恰恰構成徹底的悖論。

音樂教育專業教學評價的換代方案：綜合能力素質的"像冊"式評價
及動力學習范式

傳統教學評價的特征和屬性及其界定的功能與素質教育的理念和目標之間的悖論意味著，全面推進素質教育必須尋找某種與素質教育相符的評價模式，作為傳統教學評價的換代方案。進而言之，評價模式是教育過程中左右學生的認知、行為和價值模式的最為靈敏的指揮棒，應試型的評價模式如若不能徹底更新，素質教育的實施無論從邏輯上還是從實踐上都行不通。

教學評價方案的更新換代，要求實現以下三個方面的轉型。

第一，實現教學評價思想的轉型。筆者認為，下述七個方面及其內在的有機聯系是至關重要的：（1）從分割的知識、技能的狹義評價轉向對整合的能力素質的廣義實績評價。（2）從以學科價值為本的評價轉向以人格發展為本，對創造潛能具備積極導向的評價。（3）從教師執掌評價權力轉向學生尤其是個體主動涉入的自我評價。（4）從對簡單教學結果的終結性評價轉向對學習過程的形成性評價。（5）從外部強加的應答操作式評價轉向學生內部自覺的元認知式的反思性評價，包括認知風格、學習策略、人格維度等在人的發展尤其是終身學習過程中起重大作用的認知因素和個性因素，使評價成為積極促進學生發展的有機環節。（6）從評價標準的一律和求同轉向評價標準的多元和求異，使評價從經典科學時代遺留下來的精確、機械觀念和迷信中解放出來，建立起尊重個體差異以及與之相應的"模糊"或"測不準"的多元化評價準繩。【4】（7）走出評價功能的誤區，瞄準素質教育的根本，使評價從甄別、淘汰甚或懲罰功能轉向積極促進每個學生全面、健康和卓有特色的發展的功能。

教學評價觀念的轉型構成的新型教學評價思想體系，著眼于整體性的能力素質，以最大限度實現人的創造潛能和積極的個體獨特性為本，要求學生主體在學習過程中通過反思促進發展，對認知風格及相關的學習策略和人格維度施行過程性的監控、判斷、調整和優化，形成有利于發展學生積極態度和動機的動力型學習機制，其中，評價的準繩是多元和開放的。

第二，實現教學評價模式和技術的轉型。就音樂教育專業而言，至少可以在保留和改造學科課程考試方式的現實前提下，用新型的"像冊"式評價作為現行學生綜合測評的換代方案。

"像冊"（portfolio）式評價，從20世紀60年代末至今，作為對學生藝術心理發展的形成性評價技術，用于由哈佛大學加納德領導的"零點計劃" 【5】。20世紀90年代起，又從美術教育專業波及、延伸至美國高等師范教育的各個專業【6】。其中，音樂教育專業對其響應是較強的【7】。最近，國內少數高等師范院校的某些課程開始創造性地將其應用于課堂教學評價【8】。另外，我國最新研制的《國家英語課程標準（征求意見稿）》倡導在基礎教育階段引進portfolio的評價概念【9】。正在研制之中的我國《國家藝術課程標準》也將其納入教學評價的視野。筆者認為，這種新型評價模式之所以能夠從心理發展研究的測量工具演變為高等教育和基礎教育的教學評價工具，是因為它的操作深刻地反映著素質教育在世界范圍內各級教育方案中的全新評價理念和邏輯：它以學生為評價的主體，將學生在學科學習過程中的主體發展納入評價的重要領域，用學生的多元化創造性成果展示和印證學生發展的內在心理（態度、認知、技能、審美）歷程，使學生通過對主體創造性產品及其反映的心理發展歷程的反思，積極地敦促學生形成更強的動機、態度和審美情緒，有效地判斷、調整和優化自身的認知和學習風格及策略。一言以蔽之，它是教育評價的革命性突破，實屬素質教育大潮中教育、教學評價改革難得的換代方案。

在音樂教育專業中應用"像冊"式評價系統，筆者近年來嘗試的主要程序如下。

首先，根據素質教育及相應的高等學校教學改革的總體理念和目標，為音樂教育專業學生設計、研制出一套指導性的發展標準【10】，包括三個方面的標準。其一，內容標準。它把學生的綜合素質能力寬泛地劃為七個發展領域：文化，信息技術，音樂，教育，學習、研究和創新，思想、政治、道德和社會，健康。各領域之下含若干具體的下屬發展領域。這兩個層次的內容標準指導學生全面發展和形成綜合能力、素質的范圍和方向。其二，成就標準。它對學生在具體的發展方向的發展水平給予質的指導。其三，論證標準。它是對每類和關聯的成就標準所指導的成果和過程在量或論證形態上的規定。筆者提出論證標準的概念，并強調其重要性，是因為它在實施"像冊"式評價中具有價值極高的三點功能：（1）它是保證學生在自我監控的發展過程中形成自我激勵機制，激發元認知和必需的態度、動機、情緒、意志發生和發展，在盡可能深刻的層次上啟動和實現學生的學習主體作用的操作性動力【11】。（2）它是貫徹落實成就標準和學生學習成果尤其是整合性、實踐性和創造性學習實績的證明。（3）它是高等學校向社會開出的真實的質量證書【12】。有關第三點，斯坦福大學的師范教育學家李·舒爾曼在批評傳統評價時說得透徹："教學猶如室溫下的干冰。它在我們面前蒸發，最終無影無蹤。教學固然曾經發生，但是在大多數情形下，它沒有留下看得見、摸得著的證據，當然也沒有為我們提供對教學結果的強項和弱點進行考察的機會。" 【13】就我國的現實狀況而言，傳統教學評價結果的報告方式（分數）面對社會用人單位對高校畢業生咄咄逼人的檢驗（面試），的確顯得迂腐。實際上，分數在高校和社會之間構成了教學質量交流的嚴重障礙。所謂"高分低能"之類的微詞，一方面是對知行脫節的舊課程體系和教學模式的間接批評，另一方面也是因為分數的確不能直觀地論證學生能力、素質的水平造成的。這里提出的論證標準及其對內在隱性素質和外在顯性能力，以及個性發展表現和多元導向的創新過程和產品的論證形式和技術，恰好能夠得力地解決傳統評價結果的唯一形式--分數與能力、素質的實績水平之間缺乏關聯的嚴重缺陷。

其次，精心設計和落實一套貫徹上述標準的學生發展過程指導體系。這套體系是以學生為操作主體的運作框架，包括：（1）實現相應的各類標準的學習與發展行動計劃。（2）指導學生高效率完成發展目標的新型"學型" 【14】。（3）論證資料的歸檔和反思過程。

任何教育方案中，發展標準的制定都必然成為一套理想課程的系統表述。就每一個體而言，無視個性特征和發展興趣，企圖面面俱到地實現所有標準，既不現實，也無必要。素質教育大潮中的音樂教育專業，在論證未來音樂教師的能力、素質時，起碼可以把個體的各類發展過程和成果粗略地分派在由實踐/創新、組織/領導、學者/研究和潛能/發展四大類型組成的新型音樂教師的框架之內。學生的任務，是在與內容標準和成就標準所指導的內涵達成或基本達成共識，并對實現論證標準做出承諾和在管理制度的保障前提下，在全學程中參照宏觀和微觀的學習與發展行動計劃，通過相應學型的運行，把對實現各項論證標準的過程（階段性踐行體驗）和產品（終結性成果），參照前述框架，歸入個人發展像冊。這里，可以根據發展內容的性質，創造性地使用極為多樣的載體。例如，就外顯性質的某些能力而言，個體或群體的音樂表演藝術成果，音樂創新產品，音樂教學活動的設計和實習，對信息技術的掌握和 國際范圍內的音樂教育和音樂藝術的網上聲像信息的改造性或創造性制作，音樂教師應具備的相關藝術能力（如基本的書法、美術、舞蹈和戲劇能力）等等，都有必要最終使它們成為展示學生成果和印證其發展歷程的聲像制品（如光盤）。再如，某些內隱性質的素質底蘊的積累，如歷史視野中的藝術、文學、哲學、科學和科學思想、教育學、認知科學和新興學科的博覽，漢語和外語的工具性潛能，對教育和兒童發展的個人信仰，研究和創新實力等等，可以用作品、綜述、卡片和隨筆錄等文獻形式給予記載和展示。學生的另一項任務，從個體發展的意義上講，則更為重要。這就是學生對展示的各類產品形成過程中所印證的身心發展歷程的反思（reflection），這是"像冊"式評價的根本意義所在，是素質教育這個現代教育理念在主體發展和學科傳承兩種價值的天平上人文關懷取向的實在體現，也是"know thyself"和"三省吾身"等古老教育命題的現代復興。在傳統評價的考試指揮棒指引下，學生主體意識發展的時空蕩然無存，而"像冊"式評價的活力，就在于它構建出既明確又寬容的"任務驅動"，使學生在愉快的自我激勵機制驅動和與同伴競爭與合作的過程中，在最大程度上實現主體對挑戰性任務的涉入，直至欲罷不能的境地。由于這種主體涉入過程的動因是發自內部的，而此過程及其產品的展示和印證方式（"像冊"）又是最直觀和完整的自我實現（盡管在成人專業社會看來，它常常是稚嫩的），因而，學生在發展歷程中邁出每一步伐時，都必然在最大強度上喚醒和驅動對"我"的方方面面的反思，并運用反思的結果促成新的進步。

第三，引進人事制度變革的社會激勵機制，實現封閉的學校環境的學習管理向開放的、與社會人事制度接軌的動力學習范式的轉型。

這是一個教育管理在學習動機范疇內的"社會力學"問題。以往，此課題極少受到關注，但它卻擊中學生的學習動機（motivation）和與之關聯的學習范式的要害。

談及力學，自然會說到力學之父阿基米德對亥厄洛王的許諾："給我個可依靠的支點，我就能把地球挪動。" 【15】這個命題盡管有些異想天開，它隱含的力學意義對學習動機的驅動卻是現實的。筆者在前面提到的欲罷不能的主體涉入學習境界，必須同時以承認學習的外部動因為前提。在舊的"大鍋飯"人事分配體制下，一批學生的學習動機的確是長期艱難地維持在"學不學，學好學壞都一樣"的心態和學校對學習的低層次強制性約束的水平上。其要害在于：學習，缺乏基于公平競爭的社會用人制度中的激勵機制；缺乏來自這個機制的足以驅動強烈學習動機的"力"。攻克這個難點，我們在新世紀遇到了極為寶貴的外部機遇。2002年，全國各類學校將全面完成人事分配制度改革。其宗旨是要形成基于公平競爭的用人機制，一個能上能下，能進能出的流動的教師資源配置制度。加上舊式畢業生分配制度被供需見面、雙向選擇的就業制度取代的作用，人事制度改革所帶來的社會環境的激勵機制，必須被我們創造性地加以利用，使之沖破封閉的師范院校小環境的學習管理，構建起開放的、與社會人事制度接軌的動力學習范式。根據筆者的親身感受，這已經不止是一種觀念，而是活生生的現實。當筆者向學生講述教育界正在發生的人事制度改革時，他們的反應是："從來沒有像今天這樣心跳加速。面臨挑戰，只有兩種抉擇：或勇敢面對；或退卻待崗。"
這就是動力學習范式的社會力學基礎。它是實現素質教育理念之核心--學生主體作用的強大的外

在這個結構中，素質教育的理念和目標為音樂教育專業的學生發展規定了總體的發展前景，據此制定的音樂教育專業學生發展標準指導著學生全學程和階段性的各類素質和能力的發展目標，學生在社會人事體制改革所形成的競爭機制的驅動下，在個體發展過程中參照標準所定目標，對印證和展示在自我發展"像冊"上的過程和成果給予反思性的自我評價，通過元認知作用形成更為優化的學習風格和策略，激勵更強的學習動機，如此循環往復，在新型動力學習范式中，真正實現學習的主體作用，成為素質教育理念和目標的踐行者，為成為素質教育大旗下的未來音樂教師和終身學習的教育者做好準備。

【1】參見中共中央、國務院：《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，北京，1999年6月15日。

【2】有關非學科課程的概念，參見劉沛：《音樂學（師范類）學生能力素質發展標準與評價--基于主體激勵機制的課程觀念》，《星海音樂學院學報》，2000年第3-4期。

【3】、【10】、【12】、【14】詳見【2】。

【4】關于經典科學的簡單化、精確化思維方式到以量子力學為核心的不連續、跳躍和測不準的科學思維和方法的變遷，及其對教育測量和評價的影響，可參見孟繁華：《從機械到適應：教育組織決策機制分析框架》，《教育研究》，1999年第8期。

【5】參見H.Gardner. Zero-based art education. In Studies in Art Education: A Journal of Issues and Research, 1989,Vol.30, no.2. 關于Portfolio，加德納亦稱processfolio,意在強調它對過程的形成性評價作用。

【6】有關Portfolio在90年代對美國師范教育的影響及其使用，有興趣的讀者可參考以下文獻：
Nettles et al. Portfolio development for preservice teachers. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1995.
Barton et al. Portfolios in teacher education. Journal of Teacher Education 44, no.3, 1993.
Bozzone. Professional portfolio: Why you should start one now. Instructor 103, no.9, 1994.
Winsor et al. Professional portfolios in teacher education: An exploration of their values and potentials. The Teacher Education 35, Summer 1995.
Wolf. Developing an effective teaching portfolio. Educational Leadership 53,no.6, 1996.

【7】參見S.Tarnowski et al. Building a professional portfolio. Music Educators Journal, July 1998。

【8】據筆者所知，上海師范大學教育技術系黎加厚博士和華南師范大學教育技術系桑新民教授用Portfolio進行課堂教學評價。前者稱其為"電子作品"，后者稱其為"檔案夾"。筆者主張使用"像冊"一詞，因為它形象地表述了Portfolio的展示、印證和敦促反思的功能。

【9】參見教育部基礎教育課程改革項目英語課程標準研制組：《國家英語課程標準（義務教育階段·征求意見稿）》，2000年4月。這份文件稱Portfolio為"學習檔案"。

【11】元認知（metacognition），是對認知的認知，學會學習的重要心理過程。有關元認知的作用，可參見張慶林：《元認知的發展與主體教育》，西南師范大學出版社，1997年。

【13】引自K.Wolf et al. Teaching portfolios and portfolio conversation for teacher educators and teachers. Action in Teacher Education 17,no.1, 1995。

【15】參見楊建鄴等：《世界科學五千年》，武漢出版社，1994年。